Dejo aquí mi intervención en una lista de correo de profesores de la Universidad de Cádiz.
Aunque si me obligan a optar entre el sí y el no (una situación a la que obligan los conflictos), yo esté globalmente en contra, lo que conocemos como “Bolonia” tiene aspectos positivos y negativos. Como casi todo proyecto gubernamental –excepto para quienes razonan como si el mundo fuera el producto de falanges rígidas que conspiran- responde a lógicas heterogéneas y a sectores que se vinculan en ciertas coyunturas y no en otras (el mapa se complica sobremanera a nivel local..). Casi cada uno tiene su apoyo a Bolonia como cada uno tiene su crítica de Bolonia. Eso complica el debate y lo dispersa. Cuando se critica a Bolonia -asumo que el significante propone un significado estable y que compartimos: es mucho riesgo- no se sienten concernidos los que lo defienden (lo defienden por otras razones); cuando se defiende Bolonia, muchos críticos del proceso miran para otro lado: ellos no critican precisamente eso.
Esta situación tiene sus potencialidades y sus trampas. Sobre las segundas: la comunicación se carga de no respuestas y con ello de falta de claridad y puede que de sobreentendidos. Sobre las primeras: los puentes son posibles, máxime a nivel local, si especificamos nuestra posición.
Esta es la posición que sostengo desde el principio tanto en la comisión de reforma de plan de estudios en que he participado, como en el contacto que he mantenido con aquellos que me han pedido opinión (fundamentalmente, los estudiantes del movimiento contra Bolonia): no se puede estar ni a favor ni en contra tajantemente.
Entraré desde ese punto de vista en la discusión (con la esperanza de que esta no se disperse), centrándome en dos puntos que se han tratado y que parecen centrales: en primer lugar, el de Bolonia y el mercado de trabajo; en segundo lugar, el de Bolonia y la planificación académica.
1) Sobre el primero: nadie, creo yo, salvo adeptos de las jeremiadas, puede obviar que los títulos sin demanda deben ser reformados profundamente. Nadie, creo yo, puede defender que los recursos públicos queden sin utilizar, sea debido a la falta de demanda, sea a la incapacidad de los trabajadores públicos para reconvertirse dentro de unos límites y con unos plazos razonables. Ahora, si eso significa adaptarse a la particular percepción del mercado de trabajo -que es a veces ridícula: la cultura del informe hecho (o leído...) aprisa y corriendo y mal tiene la culpa de ello porque de él beben los responsables- hay que decir dos cosas.
La primera: toda formación profesional, a no ser que se confunda esta con la preparación del temario de unas oposiciones para puestos de simple ejecución de tareas (y habría que especificar cuáles...), exige una base cultural que no tiene valorización inmediata ni, por ejemplo, traducción directa en un horario laboral. Pero que sirve de base a este y de fundamento a la capacidad creativa de un profesional. Algunos confunden a los profesionales con obreros tayloristas (que deben aprender aquello que van a ejecutar y punto). Hoy existen obreros tayloristas pero sobre todo trabajadores que, pese a estar muchos mal pagados y considerados, aplican en su trabajo cada vez mayor conocimiento no estandarizado. Y algunos quieren que se diseñen las tareas de los profesionales como si fuesen simples repetidores de tareas.
La enseñanza profesional de maestros, abogados, enfermeros, bibliotecarios o trabajadores sociales (arqueólogos, filósofos... etc., etc.) exige formación científica y humanística además de las necesarias y básicas guías profesionales. Por ejemplo, el mejor análisis crítico del catálogo de enfermedades mentales (DSM) ha sido producido por profesores de escuelas norteamericanas de Servicio Social de los Estados Unidos (otros ejemplos podrían señalarse de las instituciones de formación en enfermería, de magisterio, etc.). Para ello, hay que estudiar filosofía de la ciencia, estadística, historia, sociología, en fin, algo más que catálogos casuísticos de actividades profesionales. Si alguien confunde enseñanza profesional con enseñanza ajena a la transmisión de conocimientos científicos o humanísticos se equivoca: propone mala enseñanza profesional. Ortega y su Misión de la Universidad siguen siendo de plena actualidad hoy.
Porque también es fundamental pensar en las funciones necesarias dentro de una sociedad democrática. La enseñanza transmite recursos para emplearse, claro, pero no de cualquier manera. Un profesional de una sociedad democrática debe haber recibido una síntesis cultural apropiada (a la altura de su tiempo) tanto en los ámbitos científicos como políticos. Hay quien habla de sociología y parece que habla de Lamarck, quien hace razonamiento estadístico como si hablase de causalidad en Laplace. Sería fácil mostrar cómo un profesor de literatura o un médico se encuentran con situaciones en las que estas cuestiones vienen a cuento.
2) Sobre lo segundo: la actividad docente exige reflexión y preparación pedagógica. Respecto a mis años de estudio (de los que tengo un excelente recuerdo), creo que la universidad ha avanzado mucho y para bien. Hay que insistir en esa línea. La profesión de profesor tiene sus exigencias propias que no se confunden con las de investigador o erudito. En mi opinión eso debería estar claro y es un avance irrenunciable.
Ahora bien, otra cosa es el “pedagogismo”, y sus variantes de enfermedad infantilizante. Lo dicho anteriormente no significa que buena enseñanza no suponga imposición -respecto a los deseos a corto plazo- ni disciplina -respecto a las mil incitaciones que impiden el gobierno de uno mismo-. La pedagogía sólo funciona en un entorno de supuestos comunes: estamos en una clase y no en otro sitio (una terapia de grupo, una acción de animación sociocultural: empresas todas ellas dignísimas, por lo demás); en la clase, fundamentalmente, el profesor explica, el alumno aprende (aunque también pasa a veces lo contrario); la participación es más productiva cuando se sabe más, desastrosa cuando se sabe muy poco, porque se ocupa el tiempo diciendo cosas que no vienen a cuento, etc. En principio, lo lógico sería que esa (auto)disciplina y (auto)imposición fueran unidas a la opción de todo aquel que decide ir a una clase. Pero si no aparecen, sólo el profesor tiene la responsabilidad de recordarlas y de impedir que su clase se convierta en una continuación de un pub, una cafetería, una tienda de moda o la simulación de un concurso de televisión. Yo ignoro, con alumnos que no toman notas, se intercambian mensajes por el móvil, que hablan alegremente en clase -aunque estén 4 y el profesor esté explicando- o que antes de estudiar y comprender ya saben si algo sirve o no según se aburran o no (pongo algún ejemplo de mi práctica docente cotidiana, por suerte muchísimo más feliz de lo que ahí se refleja), cómo se puede transmitir algo de manera medianamente eficaz e intensa. Adaptarse a ese alumnado -reflejo de nuevas pautas de las clases medias que podemos debatir- y a sus dinámicas de consumo nervioso, es hundir la universidad. (Ni que decir tiene que muchísimos alumnos no entran en ese perfil.) No creo que haya que explicar la razón. La única posibilidad es insistir, firmemente, en que las credenciales académicas –que pueden otorgar a quien las posee poder y autoridad social, lo cual no es poca cosa- no se consiguen como se consiguen los jerséis. Muchos alumnos, (en master, por ejemplo) creen que con el precio de la matrícula se incluye un título con coste intelectual mínimo, como mucho asistiendo a una clase en la que se participa con la misma tensión intelectual que en una tertulia entre amigos. Pagar por estudiar no solo es malo puesto que socialmente selectivo: también promueve una mentalidad de consumidor. Y ésta es perversa en una institución de prestación profesional de servicios. Sobre este punto se habla poco y a mí me parece básico. La buena prestación profesional de servicios no se calibra con ese simulacro de encuesta numerizada –que saca resultados estadísticos de poblaciones de cinco alumnos...- que pasan todos los años. ¡Y nadie se queja! Pese a todo, asumo que es mejor eso que nada.
Los alumnos que luchan contra Bolonia en Cádiz conocen esa realidad y son especialmente conscientes de la misma, lo cual les honra y muestra su madurez. En un acto público en el que yo estaba presente, así lo señalaron.
En fin, para acabar. La necia cuantitivización de la excelencia en la investigación según modelos que en las “ciencias de descubrimiento rápido” (ergo, volcadas a la aplicación tecnoindustrial: me ofrezco a aclarar esto si alguien lo desea) son ya pésimos y el desdén por la docencia, en suma, el modelo de universitario promovido de hecho por las prácticas de evaluación existentes (aunque luego en los discursos se digan otras cosas), han contribuido a la tendencia a abandonar los espacios públicos. Es un efecto de las prácticas gubernamentales del neoliberalismo que refuerzan –catastróficamente, a mi entender- otros factores de tendencia al privatismo.
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