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A vueltas con la escuela, la dominación cultural y la emancipación


Mi amigo, el sociólogo Miguel Alhambra Delgado (a quien debo esta imagen de Henri Michaux), me envía un comentario sobre esta entrada, comentario que presento en cuanto acaben las cursivas. Al final de lo que señala me permito apuntar dos  ideas (mi texto se encuentra en cursiva y negrita, como esta presentación):
Habla Miguel Alhambra:

Hola Jose Luis, solamente quisiera contribuir de alguna manera a la discusión que se plantea en tu entrada alrededor de los tres elementos: "no bajar el nivel" del sistema educativo o no perseguir "la igualación por la nivelación", "la igualdad de oportunidades" dentro del sistema de enseñanza y la idea de un "potencial" Aristóteles encerrado en un cuerpo de jardinero, esta última mucho más difícil de debatir (aspecto que no está relacionado estrictamente con tu entrada, sino que me ha hecho pensar en ello), pero necesaria ya que interpela de forma más firme, precisa o exclusiva a lo que se considera como "lo dado de salida", "lo natural", etc., todos esos elementos que hoy en día tiende a ocupar un discurso genetista y cientificista en los que hay que entrar ineludiblemente, aunque sea para problematizar sus presupuestos, pues es donde se esconden los presupuestos de "lo inmutable", de las esencias.
La bajada de nivel o igualación por nivelación pienso, creo que como tú, que puede producir y configurar toda una dualidad o "segregación encubierta", que se ampararía en la condescendencia y el buen rollo populista hacia las clases bajas o más desfavorecidas culturalmente, para de este modo, mediante este mecanismos encubierto en las buenas intenciones "dejar todo tal como estaba", debido a que la dualidad de niveles que se podría producir tendría muchas probabilidades de verse correspondida y materializada en una dualidad de clases y destinos de clase. Me parece que una intención medianamente utópica o de una "utopía razonable" (esto es, que tenga en cuenta un poco los límites de su acción, que se plantee lo que es más alcanzable para plantearse después lo más inalcanzable, ahora algo más alcanzable, derivado del "primer golpe" o paso dado) sería que se podrían mantener o incluso incrementar los "niveles" progresivamente, dentro de un proyecto de pedagogías racionales y realistas (es decir, efectivamente aplicables, en tanto que asimilables), cuyo fin sería modificar las relaciones existentes entre distribución de clase social y ratificación-consagración cultural por parte de la escuela. En definitiva con este objetivo no se perseguiría otra cosa que las fracciones de clase más desfavorecidas culturalmente por orígenes y herencias familiares obtuvieran de la escuela, por métodos explícitos, los conocimientos, "competencias y asignaciones" que las fracciones más favorecidas culturalmente por herencias familiares obtienen de forma implícita, progresiva e inconscientemente, dentro de un juego entre la interrelación cultura familiar-relación con la cultura-ratificación o consagración escolar. Evidentemente no pueden ser los mismos "conocimientos, competencias y asignaciones" los unos que los otros, ya que tanto las maneras de inculcación, las génesis y las temporalidades de unos y otros varían, lo que hace que al final varíen cualitativamente también o acaben siendo muy diferentes. Más bien lo que se perseguiría sería reducir las situaciones de "imposición o violencia simbólica", de los favorecidos culturalmente respecto a los desfavorecidos (al igual que el efecto de auto-exclusión de estos), siendo el sistema de enseñanza algo más, un poco más, mecanismo de resistencia para los últimos que de consagración para los primeros. Tanto para posiciones o fracciones de clase media (las primeras "beneficiadas" por su cercanía relativa en el estado actual), como para posiciones o fracciones de clase más populares y obreras (al menos de forma progresiva, a largo plazo). Dicho esto, me parece que el hecho de "no bajar el nivel" ha de ser cuestionado, o al menos matizado, pues dentro de una estrategia pedagógica a largo plazo es un elemento que también puede ser o ha de ser tocado y modificado, aunque solamente sea de forma táctica, al producir ciertas bajadas momentáneas para su posterior progresiva subida, dado que lo principal es el "punto de partida cultural" de las diferentes fracciones de clase, en relación con la materia o especialidad que se trate, en relación con los contenidos y conocimientos que se quiera trasmitir y que sean asimilados, los cuales poseen una mayor o menor distancia relativa con la cultura familiar de clase o fracción de clase. Este "punto de partida cultural" en función a la posición de clase, junto con la "asimilación efectiva y activa" (por tanto siempre "a comprobar" y revisable), me parece muy estratégico, y fundamental a tener en cuenta, para que de verdad se produzcan las asimilaciones activas y mucho menos las "descalificaciones culturales", estas no dichas o no verbalizadas por trasmitirse por vías más inconscientes y por procesos estructurales. Esto confronta con cualquier "establecimiento teórico o abstracto" de los "niveles" al margen de las situaciones culturales específicas. Es más, me parece que el énfasis en "el nivel" y la supuesta imposibilidad de cualquier modificación estratégica o "bajada de niveles" puede llegar a funcionar como estrategia de defensa profesoral seudo-mítica, pues dota de una cierta "trascendencia" e "importancia casi sagrada" a lo que producen los profesores, por lo que también podría contribuir a "dejar todo tal y como está".
En segundo lugar y de forma mucho más breve, "la igualdad de oportunidades" se puede considerar casi como una utopía irrealizable hoy en día, en el estado actual tremendamente desigualitario de relaciones culturales de clase, el cual por un mecanismo seudo-inconsciente o de factores estructurales contribuye a consagrar la escuela, dado que las desigualdades no habría que mirarlas solamente en términos económicos, sino sobre todo en términos culturales. (Aquí, como en lo anterior, he tomado ideas de los artículos de Bourdieu, "La ideología jacobina" y "La escuela como fuerza conservadora", así como de "Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza", trabajo colectivo de una comisión presidida por Bourdieu y Gros en 1989). En este sentido, aunque no estoy del todo seguro de su vinculación conceptual con la supuesta "igualdad de oportunidades" también se podría trabajar en romper o erosionar las jerarquizaciones únicas y unidimensionales, de línea única (donde el fracaso es un juicio que pesa y determina como una losa), que tal vez esté de algún modo encubierta en la idea de "igualdad de oportunidades". Entendiendo que la pluralidad de jerarquías diferentes es favorable a los conflictos entre estas y por tanto la relativización de unas y otras. En cuanto al tercer punto, mucho más problemático, y siguiendo la idea de "Un racismo de la inteligencia" (Bourdieu), me parece que hay que abordar la idea de "talento" o de qué se entiende por "inteligencia" para desfatalizarla haciendo ver la composición enteramente social que encierra (la inteligencia es colectiva, como sostenía Halbwachs), de fabricación social colectiva. Y aquí el mayor esencialismo es la meritocracia que presupone su asiento en cualidades singulares, personales y únicas, ya se supongan éstas genéticas, naturales, o espirituales. Si la frase de un "potencial" Aristóteles encerrado en un cuerpo de jardinero fuese verdad que la hubiese dicho Marx, pues entonces parece que ahí Marx tenía muchas probabilidades de equivocarse. Dado que es imposible comprobar semejante cosa, una vez que los "compuestos" que se presentan a comprobación y prueba no son aislables hasta tal punto de separar, por un lado, todo lo que es educación –implícita y explícita- y, por otro lado, el resto (que no se sabe muy bien que sería, debido a que cualquier factor psicológico, al menos, se entiende que también estaría afectado y co-formado en el mismo camino). Por tanto este "potencial" Aristóteles jardinero solamente podemos entenderlo como producto de la imaginación metafísica, de una abstracción, de una mala abstracción ya que no parte de lo concreto y real, una vez que para a las diversas comprobaciones siempre se nos presentan personas "en bloque y complejas", con trayectorias sociales y educativas, no-desagregables o aislables de ese modo y en esos vectores, "hombres y mujeres totales", como dice Mauss. Ahora bien, por otro lado, y desde un punto de vista quizás más político, no solo de la débil y deficiente explicación de la inteligencia en términos "naturales", o "sustancial-esencialistas", creo que hasta para aquellxs que se apoyan y sostienen sus privilegios en una jerarquía cultural meritocratica de "inteligencias, talentos o dones" tendría cierto efecto liberador ver la construcción colectiva y social de sus "competencias". Debido a que es probable que también a ellxs mismos le pese –nobleza obliga- la misma idea mítica de "talentoso/a", desde el momento que despierta una animadversión dramáticamente sufrida a cualquier cosa que pueda pasar a los ojos de los otros por "falta, error o equivocación", y mucho más por "fracaso". Igual es probable que (haciendo una analogía con la dominación masculina), aquellxs que ejercen este tipo de violencia simbólica (acostumbradxs por el tipo de violencia simbólica que han padecido en un pasado), tenga cierto interés en dar cuenta o comprender de las lógicas de dominación que los dominan, por más que (como a los hombres en aquella) se les otorgue el mejor lugar y los mayores privilegios. Esto en relación con los "favorecidos, privilegiados o dominantes" debido a la lógica meritocrática, no digamos ya desde el punto de vista de las posiciones dominadas, pues aquí el interés político es casi evidente, sería como una especie de ejercicio o "judo simbólico de autodefensa", como decía Bourdieu.
Comento:

1) Comparto la primera descripción de situaciones, sólo tengo una duda: ¿cómo sabemos que estamos ante una situación de imposición simbólica? Efectivamente, estas existen. Leyéndote se me ha cruzado una entrevista en la revista La Morada, donde César Rendueles se lamentaba ante Víctor Lenore de que hubiera pocos trabajadores sociales en los movimientos políticos -y una inflación de sociólogos y filósofos que se refieren a destajo a autores cuya comprensión suele resultar muy embarullada-. Rendueles se pregunta cómo es posible que textos esotéricos puedan haber influenciado movimientos populares.
Caben dos respuestas.
La primera es que tales textos se comprenden mal o no se comprenden. Sería por ejemplo la tesis de Louis Pinto en Sociologie et philosophie: libres échanges, París, Ithaque, 2014, pp. 245-253. Es también la tesis implícita de los procedimientos tipo Sokal, consistentes en hacer pasar sinsentidos como jerga. Añado pues de mi cosecha, pero creo que de acuerdo con los implícitos teóricos de tales perspectivas: tales discursos funcionan como mecanismos de cierre de mercado. Así permiten excluir a competidores con menos capacidad para la jerga; estos, trabajados por la dominación, atribuyen interés intelectual a lo que solo son sofisticaciones verbosas. La tesis podría apoyarse también en el principio de deflación discursiva propuesta por Passeron en El razonamiento sociológico: ante un discurso con enormes exigencias de acceso pregúntate cuánto se gana manteniéndolas; si no se gana nada, puedes pensar que te encuentras ante un mecanismo de cierre de mercado en el que letraheridos entrenados en la jerga  quieren volverse imprescindibles.
No es la única descripción posible. Otra podría inspirarse en Jacques Rancière. Rancière defendería que existen accesos posibles a los discursos complejos y que al proteger de una supuesta violencia simbólica a los individuos, los infantilizamos. El mismo filósofo hizo notar cómo su posición acaba estando próxima de la de Bourdieu, la que yo defiendo en el texto y que tú consideras menos meritocrática (al respecto, invito a los lectores a decidirse de acuerdo al texto que cito y a la conclusión de Los herederos).  
Creo que la primera opción describe mejor, mucho mejor, lo que sucede en una sociedad de dominación, como es la nuestra. En medio de luchas concretas muchas personas me han pedido planes de lectura sobre epistemología marxista o cursos sobre biopolítica cuyo objetivo era no perderse en la jerga con la que teorizaban los aspirantes a dirigentes. Escuchando a esas personas intentando dar forma a su discurso con categorías artificiosas me parecía asistir a una violenta segregación de clase. Mi respuesta al enigma planteado por Rendueles, en ese caso, sería: no hay trabajadores sociales debido a todas las gansadas con los que la cultura culta coloniza las luchas. Deberían ponerse límites, debería decirse claramente: no se te entiende y lo que dices de fundamental se podría decir sin convocar a tanto grande de la teoría crítica.   
Pero existen otras situaciones posibles. También he contemplado cómo los discursos cultos amplían enormemente las expectativas sobre sí mismos de los individuos y con ello su capacidad de comprensión y acción. La respuesta al enigma anterior sería otra: gracias a su contacto con la alta cultura (incluso cuando esta se expresa en discursos fulleros), los individuos desarrollan tendencias y, a la postre, capacidades que hasta entonces les estaban vedadas. En ese caso, el temor a la imposición simbólica es un flaco favor de quien presumen tener el saber de lo que puede y debe saberse y lo que no.
2) Sobre la segunda cuestión poco tengo que decir, estamos de acuerdo. La tercera, bueno: es una frase que yo he escuchado atribuir a Marx y me acompaña desde que era muy joven. Nunca la he leído, la verdad. La empleo con un propósito bien definido y de pasada. La causalidad de lo probable puede hacer que alguien se descalifique de una competición –el porquero podría haberse convertido en Aristóteles-. Eso depende de un contexto social más o menos capaz de extender las incitaciones intelectuales a todos los grupos sociales. No sabemos si Protágoras fue esportillero (hubiera sido magnífico, pero no está claro), pero sí que Gramsci o Heidegger tuvieron orígenes muy humildes. Por caminos distintos ambos se encontraron con instituciones (religiosas, políticas, etc.) que les permitieron salir de la representación del porvenir propias de su medio. Al respecto escribí en La norma de la filosofía, sobre todo en el capítulo I, a propósito la renovación de los perfiles sociales en la filosofía española tras la Guerra Civil. Sobre la explicaciones naturalistas, efectivamente son a menudo el asilo de la ignorancia (me permito remitir a lo que decía en las páginas 4 y 5 de Moral corporal, trastornos alimentarios y clase social). Tan obtuso es, sin embargo, negarlas por decreto. En cualquier caso, es algo de lo que no pueden ocuparse las ciencias sociales: deben hacer su trabajo con sus principios de explicación que, como sabes, creo que excluyen la regresión naturalista.




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